sábado, 15 de fevereiro de 2020

Bem- vindos ao blog de Língua Portuguesa

           "Dizer que somos seres falantes significa dizer que temos e somos linguagem, que ela  é uma criação humana (uma instituição sociocultural), ao mesmo tempo que nos cria como humanos (seres sociais e culturais). A linguagem é nossa via de acesso ao mundo e ao pensamento (...).Ter experiência da linguagem é ter uma experiência espantosa: emitimos e ouvimos sons, escrevemos e lemos letras, mas, sem que saibamos como,experimentamos sentidos, significados, significações, emoções, desejos, idéias". CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia.São Paulo: Ática,1994.
Estamos apresentando o blog de Língua Portuguesa para que possamos ter um espaço onde estaremos divulgando os trabalhos realizados , as novidades e os assuntos de interesse dos professores da disciplina.clique aqui

sexta-feira, 1 de junho de 2012

quinta-feira, 31 de maio de 2012

Recuperação - Res.02/2012

Estudos de Recuperação – Orientações CGEB - 2012


De acordo com a Res. SE 02/2012, estão propostos dois momentos distintos para os estudos de recuperação, caracterizados como Recuperação Contínua e Recuperação Intensiva. Considerando-se a necessidade de atendimento à diversidade, a primeira deve acontecer de forma articulada à implementação do currículo, com retomada dos conteúdos ainda não assimilados, podendo o professor titular contar com o professor auxiliar para atender, mais diretamente, àqueles alunos com dificuldades, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio.

O professor titular, conhecedor de sua turma, deve elaborar seu plano de aulas, a partir dos diversos materiais disponíveis para o desenvolvimento do currículo, levando em conta as dificuldades e os avanços constatados em relação ao aproveitamento dos alunos. 

Com base no “diagnóstico das necessidades, expectativas e prioridades”, aqueles que contam com a figura do professor auxiliar devem estabelecer o diálogo e planejar atividades em conjunto, para que de forma diferenciada sejam abordados os temas que precisem de reforço. De acordo com a Res. SE 02/2012, os estudos de Recuperação Contínua devem ser promovidos, no decorrer de até três aulas semanais de apoio docente, em horário regular, com até três professores por classe, das três disciplinas apontadas em função de fragilidades verificadas em avaliações.

Assim, os estudos de recuperação são compreendidos como direito do aluno e elemento constitutivo da aprendizagem. Constituem um processo dinâmico que propicia a superação da ideia da recuperação como excepcionalidade e responsabilidade apenas de determinado professor. Toda a equipe escolar deve responsabilizar-se por criar condições para que o aluno em dificuldade melhore seu desempenho. É indiscutível a relevância da construção coletiva da proposta político pedagógica da escola, bem como do apoio das equipes escolares e da comunidade ao seu desenvolvimento, para que os estudos de recuperação sejam planejados e desenvolvidos com êxito.

Enfatizamos a necessidade do trabalho coletivo com reflexão contínua e sistemática para evitar o isolamento e a solidão do professor, da direção ou da coordenação em decisões, particularmente aquelas que dizem respeito aos estudos de recuperação. Devem ser incentivadas as ações que evidenciem práticas colaborativas, em um exercício constante de análise, identificação e estabelecimento de estratégias a serem utilizadas.

Tanto para o entrosamento entre o professor titular e o professor auxiliar,  quanto para facilitar o acesso a materiais, equipamentos e ambientes diferenciados disponíveis nas escolas (acervos, sala de vídeo, laboratório, sala de leitura, sala de informática, pátio, quadra), o papel do Professor Coordenador, bem como do grupo gestor, é sempre de extrema importância.

Já para a Recuperação Intensiva, destinada aos alunos do Ensino Fundamental, a orientação é para que sejam constituídas classes, em que deverão ser desenvolvidas “atividades de ensino diferenciadas e específicas”.

É importante que as equipes pedagógicas das Diretorias de Ensino conheçam as necessidades dos professores que atuam em turmas de Recuperação Intensiva, para orientá-los sobre os materiais de apoio e a elaboração de seus próprios planos de aula. É óbvia a necessidade de construir contextos de aprendizagem favoráveis à interação entre professor e alunos, em qualquer situação; mais ainda, em relação às turmas em estudos de recuperação. A utilização de metodologias diferenciadas deve prevalecer de modo que os alunos percebam o significado dos objetos de ensino e a partir daí construam os sentidos.

O trabalho pedagógico com oficinas e projetos pode ser estratégico para articular a construção de conhecimento às reais necessidades e interesses dos alunos, visto que o universo de informações se amplia, assim como permite que sejam criadas novas situações desafiadoras de aprendizagem. Os projetos também oferecem a oportunidade de agregar atividades diversificadas e abordar temas relevantes para o cotidiano dos cidadãos, de forma a contribuir para a formação dos alunos para atuarem com competência e autonomia, também, para além dos muros da escola. São meios de incluir no processo de aprendizagem aspectos que constituem a trajetória do conhecimento humano: os princípios científicos e tecnológicos que também alavancam a organização do trabalho e da produção no mundo contemporâneo.

A contextualização dos conteúdos disciplinares, contemplada nessa forma de trabalho, vem atender a uma demanda dos alunos, no que se refere às questões que o afligem no cotidiano, assim como facilita o entendimento da realidade que o cerca para desenvolver ações que evidenciem seu protagonismo. A conexão entre temas transversais e conceitos interdisciplinares traz desafios reais a serem investigados e analisados em busca de soluções. São condições essenciais para o desenvolvimento de competências para lidar com informações, pesquisas, propor resoluções de problemas e intervenções em práticas sociais, na convivência pautada pela solidariedade e pela ética.

Reforçamos a ideia de que a escola deve ser prioritariamente um espaço de inclusão, por isso deve garantir o acesso ao conhecimento e aos bens culturais, sem exclusão ou exceção, incentivando a participação e a expressão de todos nas diferentes esferas de atuação humana.

Em seguida, apresentamos uma série de referências e orientações para as equipes das escolas e das Diretorias de Ensino. São contribuições de apoio, mas sobretudo de incentivo às iniciativas que atendam às necessidades locais e regionais e encaminhem para as transformações esperadas.

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias


Partindo-se do princípio de que a escola deve propiciar oportunidades para que os alunos ampliem o domínio das práticas culturais nas diferentes linguagens, para que atuem com desenvoltura e senso crítico nas mais variadas situações, indicamos, a seguir, alguns materiais de apoio ao currículo, que podem ser úteis para a elaboração do planejamento dos momentos de estudos de recuperação, como propostos na Resolução em vigor.

+ Língua Portuguesa – Ensinar e Aprender (três volumes) que contém sugestões para oficinas e projetos.

Ensinar e Aprender Arte, com projetos e situações de ensino e de aprendizagem em artes visuais, dança, música e teatro.

Mais ideias para aulas diferenciadas, na área, estão nas “Práticas Pedagógicas” disponibilizadas para os Projetos Descentralizados e acessíveis em www.rededosaber.sp.gov.br/cadprojetos - link: Consulta Práticas Pedagógicas 2012. 

As sequências de atividades sugeridas para as primeiras semanas de aula, também são interessantes para planos de aulas, que podem ser estimulantes para alunos em estudos de recuperação, das disciplinas de LCT. Acessíveis no portal da SEE: www.educacao.sp.gov.br/noticias/escolas-se-preparam-para-o-planejamento-anual-veja-orientacões-da-secretaria

O Caderno do Professor de Língua Portuguesa – Programa São Paulo Faz Escola, os Cadernos de Leitura e Produção de Textos (Ensino Fundamental) e de Literatura (Ensino Médio), bem como o livro didático que está nas escolas pelo PNLD/PNLEM.

Recomendamos, ainda, o acesso ao Portal do Professor (MEC) onde há inúmeros planos de aulas/oficinas/projetos que contemplam conteúdos previstos no currículo de Língua Portuguesa, Arte e Língua Estrangeira Moderna.

Há dicas pedagógicas e sugestões de atividades “Connect with English” em:


Há projetos didáticos para o ensino de inglês em:



Há planos de aulas para as disciplinas de LCT em:


Os filmes e documentários enviados às escolas pelo Programa Cultura é Currículo trazem roteiros de atividades e orientações para o desenvolvimento de projetos e oficinas, bastante interessantes para estudos de recuperação.

Há também os materiais de subsídio ao currículo de Arte: são CD, DVD, iconografia e livros paradidáticos já disponibilizados pela SEE.

Chaves da Leitura

Boa tarde! As videoconferências do Programa Chaves da Leitura têm como objetivo trnamitir informações sobre as ações para implementação de currículo, bem como orientar a leitura/análise de textos de literatura brasileira e portuguesa e seus vínculos com temas da cultura clássica. 

Já está disponível o vídeo da 1ª VC Chaves da Leitura:

http://media.rededosaber.sp.gov.br/see/CHAVES_DE_LEITURA_23_04_12.wmv

terça-feira, 12 de julho de 2011

Videoconferências : Estudos Literários

Caros professores,
A CENP realizou duas videoconferências denominadas "Estudos Litrerários". A primeira realizada em 05/05/2011 sobre a "Poética" de Manuel Bandeira e a segunda realizada em 15/06/2011 sobre " A galinha" de Clarice Lispector. Vale a pena assisti-lás!

http://media.rededosaber.sp.gov.br/see/Estudos_Literarios_05_05_11.wmv

http://media.rededosaber.sp.gov.br/see/Estudos_Literarios_15_06_11.wmv

quinta-feira, 12 de maio de 2011

Conversando sobre poesia






Conversando sobre Poesia
Marisa Lajolo

Poemas, às vezes, contam histórias, como este que está logo abaixo. Sua autora é Adé­lia Prado, poeta que por muitos e muitos anos foi professora em Minas Gerais.
                                      Com licença poética

Quando nasci um anjo esbelto,
 desses que tocam trombeta, anunciou:
 vai carregar bandeira.
Cargo muito pesado pra mulher,
 esta espécie ainda envergonhada.
Aceito os subterfúgios que me cabem,
 sem precisar mentir.
Não sou feia que não possa casar,
 acho o Rio de Janeiro uma beleza e
 ora sim, ora não, creio em parto sem dor.
Mas o que sinto escrevo. Cumpro a sina.
Inauguro linhagens, fundo reinos
 - dor não é amargura.
Minha tristeza não tem pedigree,
 já a minha vontade de alegria,
 sua raiz vai ao meu mil avô.
Vai ser coxo na vida é maldição pra homem.
Mulher é desdobrável. Eu sou.
Disponfvel em <www.releituras.com/aprado_bio.asp>.
Consultado em 15/9/2010.
Marisa Lajolo é professora de literatura. Leciona atualmente na Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo, e é professora titular convidada da Unicamp. O livro que organizou junto com alunos e o professor João Luís Ceccantini, Monleiro Labala ­Livro a livro (ImespjFundunesp) - obra infantil -, em 2009, ganhou o prêmio Livro do Ano de Não Ficção da Câmara Brasileira do Livro.
Como ler a história de alguém que na hora do nascimento foi predestinado por um anjo a carregar bandeira? Carregar bandeira ... ?, pode estranhar o leitor, quando começa a leitura. Mas, já no quarto verso, esse leitor curioso tem uma primeira pista: o bebê: parece ser uma menina, uma bebeia ...
Escrito em primeira pessoa, como uma espécie de autobiografia, esse é um dos poemas mais bonito e mais conhecidos de Adélia Prado. Nele se ouve uma voz feminina, falan­do de si mesma contando (ou inventando) seu nascimento presidido pela profecia de um anjo. Mas... então é história de verdade?
tem direito de perguntar-se leitor.

Pergunta sem resposta: quando sê Iê um  poema, nem sempre as palavras significam o que parecem querer dizer.
Poemas parecem empurrar seus leitores para um estado de meditação que se pro­longa para muito além da leitura. O título deste - "Com licença poética" - parece mes­mo dar esse recado, a poeta avisa que está se valendo da excepcional idade do discurso poético. Parece aconselhar (com uma pis­cadela) o leitor a não tomar ao pé da letra, literalmente, tudo o que lê nos versos, pois poeta imagina, cria, inventa ... Inventa anjos esbeltos que tocam trombetas e atribuem destinos ... Anjos esbeltos?
O cenário no qual surge o anjo é um nasci­mento. Momento muito especial, o nascimento..-:'" de uma criança. Momento especial par o bebê que nasce, para os pais, para toda a fa­mília, e mesmo para a humanidade: é a celebra­ção da vida, a certeza de nossa continuidade na face da Terra.
Daí o nascimento ser tão celebrado em prosa e verso. Na história "Bela adormecida", por exemplo, fadas bondosas e uma bruxa malvada profetizam diferentes destinos para a recém-nascida: a princesinha vai morrer, ou vai dormir cem anos?, os leitores torcem. Ven­ce o vaticínio do Bem, e a menina fica ador­mecida até que o beijo do príncipe a desperta.
Também nesse poema de Adélia Prado há um destino traçado para a menina que nas­ce: o anjo esbelto anuncia que a menina re­cém-nascida vai carregar bandeira. O sentido da profecia é intrigante, cria expectativas:
Como é mesmo? Que bandeira é essa?, pode estranhar o leitor. De quem será a voz que, nos versos seguintes, questiona a propriedade da tarefa confiada à bebezinha? A voz femi­nina parece queixar-se, rebelar-se contra o destino proclamado? Aponta que carregar bandeira é cargo muito pesado pra mulher, justificando a queixa por ser a mulher uma espécie ainda envergonhada?
No ininterrupto diálogo de quem lê um texto com o que está escrito no papel, as perguntas
se multiplicam: como assim espécie envergo­nhada? E por que ainda? Vai deixar de ser en­vergonhada um dia?
A partir do sexto verso a voz que fala no poema parece alçar voo. E o leitor - sobretudo a leitora - talvez entenda (eu entendo assim ... ) que a base através da qual a voz feminina ganha asas é o cotidiano e um modo de ser feminino. Feminino, brasileiro, interiorano, doméstico, familiar.
Nascida numa cidadezinha de Minas Gerais, chamada Divinópolis, desde que publicou seu primeiro livro (Bagagem, 1976), Adélia Prado vem surpreendendo a crítica e encantando leitores. O encanto e a surpresa talvez venham da originalidade de sua poesia, marcada ao mes­mo tempo pelo feminino e pelo misticismo, juntando num mesmo texto anjos que tocam trombetas e mulheres envergonhadas.
Em "Com licença poética" sucedem-se alu­sões ao mundo feminino: beleza, casamento, parto. Nascida em 1935, Adélia Prado é de uma geração de mulheres educadas para o casamento, tendo marido e filhos como único horizonte.
É a partir desse destino feminino preordenado que o 11º verso introduz um novo ponto de interrogação. Aberto pela adversativa "mas", sinaliza que o discurso vai enveredar por outros caminhos: mas o que sinto escrevo. Por que mas? Por que escrita é ruptura? Por que escrever sentimentos é desobediência? Nós, leitores, somos senhores da resposta. E a minha é que sim, que escrita é ruptura e deso­bediência. Ainda que possa também ser sina. Nessa interpretação, a escrita aqui anun­ciada como ruptura e desobediência introduz um conjunto de versos nos quais a voz feminina , celebra sua realização: ao proclamar inauguro linhagens, fundo reinos, o poema pode sugerir ao leitor - de novo sobretudo à leitora - um papel feminino não apenas de perpetuadora da espécie, mas de semeadora de alegria.
            Juntando os dois, parece que o poema celebra a alegria de perpetuar a vida, uma alegria
ancestral, que data do início da humanidade sobre a Terra: minha vontade de alegria/vai ao meu mil avô.(ou à minha mil avó... reescreve a leitora ousada!). Pode-se, assim, ler o poema como uma  celebração do feminino. Ou, talvez, se possa ir um pouco mais além e imaginar que se trata de uma celebração, no feminino, da vocação poética. Celebração da mulher­-poeta e da poesia feminina.

Retomando a leitura, o leitor fortalece a impressão de que se trata de um texto sobre poesia; a hipótese se sustenta e até se reforça já a partir do título: "Com licença poética".
Leitores familiarizados com a poesia bra­sileira percebem, desde o primeiro verso des­se poema de Adélia Prado, que ele dialoga com outro poema: o "Poema de sete faces", de Carlos Drummond de Andrade (1902-1987), que abre seu primeiro livro, Alguma poesia, publicado em 1930:

Quando nasci, um anjo torto desses que vivem na sombra disse: Vai, Carlos! ser gauche na vida.

Disponível em <www.revista.agulha.com.br/drumm1. html#poemadesetefaces>. Consultado em 15/9/2010.

Relendo essa primeira estrofe do poema de Drummond, o leitor vê que Adélia Prado meio que parodia o poema do poeta mais ve­lho. Em algumas passagens - por exemplo, o verso que reproduz o vaticínio do anjo -, pare­ce mesmo inverter seu significado: o anjo dele é torto, o dela é esbelto; o dele é dos que vivem na sombra, o dela dos que tocam trom­beta. O dele condena a criança que nasce a ser gauche (isto é, ser deslocado), e o dela proclama o destino de carregar bandeira ...
Nesse diálogo de poemas, o penúltimo verso de Adélia Prado reescreve radicalmen­te o verso Vai, Carlos! ser gauche na vida do poema de Drummond: na mão da poeta, ser gauche (palavra francesa que se pronuncia gôche) transforma-se em ser coxo. Gauche e coxo são palavras que têm sons parecidos e ambas conotam uma situação negativa, em­bora uma seja francesa e outra brasileira.
Assim, nesse seu final, o poema de Adélia Prado sublinha a oposição entre o universo feminino e o masculino: ser coxo na vida é mal­dição pra homem I Mulher é desdobrável. Des­dobrável como?, pode perguntar-se o leitor. Mas, se o leitor é uma leitora - não precisa de quem lhe responda a pergunta -, sabe no cor­po, na cabeça e no coração o que quer dizer a poeta. Sabe o que é ser desdobrável, como também soube, nos versos 6 e 7, o que era Aceit(ar) os subterfúgios que me cabem, / sem  precisar mentir.
Nessa proclamação da alegria do feminino, da plenitude do ser mulher, pode-se reto­mar a interpretação inicial: o anjo tinha ou não tinha razão ao vaticinar uma bandeira nas mãos de Adélia Prado?
Decida quem lê!
Cabe a cada leitor, na solidão de sua leitu­ra, atribuir um significado ao que lê. E, no de­sempenho dessa tarefa (e direito) de leitor,  ele costuma recorrer a outros textos. E, no caso, pode misturar, por exemplo, os anjos esbeltos de "Com licença poética" com os óvnis e galinhas de "Harry Potter".
"Harry Potter"?, pode espantar-se o leitor ... O caso é que no seu mais recente livro de poemas (A duração do dia, Record, 2010) Adélia Prado tem um poema intitulado "Harry Potter", o que pode intrigar quem torce o nariz para leituras populares. Pois então a poeta maior lê best-sellers?
Parece que lê e gosta. E gosta a ponto de fazer sua obra dialogar com o bruxinho inglês, da mesma forma que já o fizera com o anjo torto de Drummond!
É só conferir no poema abaixo e depois anotar na agenda um lembrete para buscar mais textos de Adélia Prado. Prosa e poesia. Quem sabe, entre eles, o livro Quando eu era pequena, para ler com seus alunos?

Harry Potter

Quando era criança
escondia-me no galinheiro
hipnotizando galinhas.
Alguma força se esvaía de mim,
pois ficávamos tontas, eu e elas.
Ninguém percebia minha ausência,
esforço de levantar-me pelas próprias orelhas,
tentando o maravilhoso.
Até hoje fico de tocaia
para óvnis, luzes misteriosas,
orar em línguas, ter o dom da cura.
Meu treinamento é ordenar palavras:
Sejam um poema, digo-lhes,
não se comportem como, no galinheiro,
eu com as galinhas tontas.


In: A duração do dia. Rio de Janeiro: Record, 2010, pag.41
(Revista Olimpíada de Língua Portuguesa – Escrevendo o Futuro “ Na ponta do lápis” ano VI – número 15 – p. 27 a 29 – dezembro de 2010)




Reflexões sobre o ensino de poesia




Reflexões sobre o ensino de poesia
Ana Elvira Gebara

Quando o poema chega à escola, algumas perguntas acompanham-no: "Como trabalhar com gêneros literários que não parecem fazer parte do cotidiano? Como torná-los significa­tivos para os nossos alunos? Como trabalhar com a autoria em gêneros que exigem domí­nio da tradição e uma busca pela inovação ­recorte da matéria linguística e temática de forma singular?".
Pensem, por alguns segundos. Darei a vo­cês, leitores, o espaço das reticências, em uma música de que gostem muito. Deixem que ela flua... Pensem agora como ela trouxe sensações, pensamentos, lembranças, outras canções ... Para vocês que a imaginaram, dado o prazer que ela trouxe, parece justo que ela tenha sido escolhida e que esteja aí na mente de vocês. Agora imaginem levar essa música para a sala de aula. Como justificar a presen­ça desse elemento prazeroso a vocês para outras pessoas de idade e experiências diver­sas as suas?
O poema entra na sala de aula pelas mãos do professor e, muitas vezes, essa indicação parece ser suficiente para que se aceite e se trabalhe com ele. Será verdade? Na Olimpía­da, cada um dos poemas foi apresentado de modo que a experiência de completude que eles traziam pudesse ser esclarecida como uma forma de se escrever dentro de tradições criadas pelos poetas que, por sua vez, se ba­searam em outros que os antecederam.
Dessa forma, ensinar poesia (em todos os seus subgêneros) é trabalhar o texto como resposta a uma necessidade, a alguém (o lei­tor), a um tempo definido. A poesia dentro des­sa concepção é um modo de viver o mundo (ver, sentir, experimentar e projetar) e cada composição poética reflete quem somos, o que pensamos, sentimos e buscamos.
Assim, nos poemas dos alunos, essa for­ma de entender a poesia se revela em percur­sos de sensibilização e consciência linguísti­ca e discursiva (sobre os temas e sobre o que os envolvia) que aparecem como elementos de autoria, pois cada passo nesses processos representa deixar de lado os discursos de ou­tros gêneros auxiliares no trabalho em sala de aula, como o da história do lugar; o do tu­rismo aliado à publicidade; e outros do entor­no do aluno, como o da instituição escolar e de grupos sociais desses alunos.
Os poemas também revelaram representa­ções construídas como as de vocês, leitores. Havia aquelas em conexão com as primeiras manifestações talvez da época das cavernas ou, de forma mais brasileira, com os índios em torno da fogueira. Havia outras que avan­çaram séculos, mas ainda estão relacionadas às formas mais populares, em subgêneros poéticos com ritmos e rimas regulares, bem ao gosto da poesia oral que tanto nos encanta.
Nas composições poéticas dos alunos, es­sas representações se realizam em formas da literatura oral, como o cordel e os poemas com quadras. O quê ela nos mostram?  Dois caminhos que agora podemos escolher para dar continuidade à presença do poema, em  sala de aula em leitura e escrita. O primeiro caminho é o da fruição, ou seja, depois de, tanto trabalho como o Poema,  precisamos recuperar a gratuidade da presença desses tex­tos em sala simplesmente porque fazem parte da nossa cultura e são experiências variadas que o aluno precisa ter para construir, pela interferência dessa presença, a sua leitura interpretativa, acompanhada de um gosto pes­soal. O segundo é o da percepção que cada professor constrói e pode ser condensado em três questões: "Os alunos são poetas para vocês? Os alunos são autores para vocês? Vocês são leitores dos seus alunos?". Res­pondendo a essas questões, vocês também iniciam um percurso que dará a eles um al­guém a quem respondam em confronto ou em harmonia, num tempo e espaço reais. Qual será seu primeiro passo?

Ana Elvira Gebara é mestre (1999) e doutora (2010) em letras, filologia e língua portuguesa pela Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas da Universi­dade de São Paulo.





"A palavra existe, mas só à medida que é dita, como um fiat que sucede o vazio, o nada, o silêncio. Ao ser dita, a poesia instaura um sentido pela própria força de seu produzir-se enquanto verbo."
                                                                                                                                                 Alfredo Bosi
Fica o dito por não dito




o poema
antes de ser escrito
não é em mim
mais que um aflito
silêncio
ante a página em branco

ou melhor
um rumor
branco
ou um grito
que estanco
já que
o poeta
que grita
erra
e como sabe
bom poeta(ou cabrito)
não berra

O poema
Antes de escrito
Antes de ser
É a possibilidade
So que não foi dito
Do que está
Por dizer

E que
Por não ter sido dito
Não tem ser
Não é
Se não
Possibilidade de dizer
Mas
Dizer o quê?
Dizer
Olor de fruta
Cheiro de Jasmim?

mas
como dizê-lo
se a fala não tem cheiro?

por isso é que
dizê-lo
é não dizê-lo
embora o diga de algum modo
pois não calo

por isso que
embora sem dizê-lo
falo: falo do cheiro
da fruta
do cheiro
do cabelo
do andar
do galo
no Quintal

e os digo
sem dizê-los
bem ou mal

se a fruta
não cheira
no poema
nem do Galo
nele
o cantar se ouve
pode o leitor
ouvir
(e ouve)
outro galo cantar
noutro quintal
que ouve

(e que
se eu não dissesse
não ouviria
já que o poeta diz
o que o leitor
- se delirasse­ –
diria)

mas é que
antes de dizê-lo
não sabe
uma vez que o que é dito
não existia
e o que diz
pode ser que não diria


e se dito não fosse
jamais se saberia

por isso
é correto dizer
que o poeta
não revela
o oculto:
inventa
cria
o que é dito
(o poema
Que por um triz
Não nasceria)

mas
porque o que ele disse
não existia
antes de dizê-lo
não o sabia

então ele disse
o que disse
sem saber o que dizia?
então ele o sabia sem dizer?
ou porque se já o soubesse
não o diria?

é que só o que não se sabe é poesia
assim

o poeta inventa
o que quer dizer
e que só
ao dizê-lo
vai saber

o que

precisava
dizer
ou poderia
pelo acaso dite
e a vida

provisoriamente
permite



Ferreira Gullar.”Fica o dito por não dito”, in: Em alguma parte alguma. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2010, PP. 21-25


José Ribamar Ferreira - São Luís do Maranhão (MA), 1930 -. Poeta, ensaísta e crítico de arte. Em 1949, iro livro de poemas, Um pouco acima do chão, mais tarde excluído de sua bibliografia. Vence rio do Jornal das Letras, do Rio de Janeiro, com o poema "O galo", em 1950, e no ano seguinte então capital do Brasil. Em 1954, publica A luta corporal, e se aproxima dos poetas Augusto e ), Haroldo de Campos (1929 - 2003) e Décio Pignatari (1927 -), participando ativamente da primeira  fase do movimento concretista até 1957, quando rompe com o grupo paulista. Dois anos depois, em 1959, ­Manifesto Neoconcreto" no Jornal do Brasil, assinado por vários artistas plásticos - entre eles, (1927 - 2004), Franz Weissmann (1911 - 2005), Lygia Clark (1920 - 1988), Amilcar de Castro (1920­ pelo poeta Reynaldo Jardim (1926 -). A partir de 1961, participa do movimento de cultura popular, integrando o Centro Popular de Cultura (CPC) da União Nacional dos Estudantes (UNE). Participa da fundação do ­grupo Opinião de teatro, em 1964, e é preso pela ditadura militar em 1968. Após um período na clandes­tinidade, segue para o exílio em 1971. Em 1975, em Buenos Aires, lê o longo "Poema sujo" para um grupo de amigos liderados pelo poeta e compositor Vinicius de Moraes (1913 -1980), que consegue a publicação do livro em 1976 e encabeça um movimento de intelectuais a favor de sua volta ao Brasil, o que ocorre no ano seguinte.
Em 1980, é editada pela primeira vez a reunião de sua obra poética, no volume Toda poesia. Em 2010, recebe prêmio Camões, conferido pelos governos de Portugal e do Brasil e publica Em alguma parte alguma, em que dá prosseguimento à reflexão poética sobre a existência. (Enciclopédia Itaú Cultural - Literatura brasileira.
Disponível em <http://www.itaucultural.org.br/index.cfm ?cd_pagina=2690>.

( Revista Olimpíada de Língua Portuguesa – Escrevendo o Futuro “ Na Ponta do Lápis” – ano VII – número 16 – p.10 a13- março de 2011)